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¡Falsas creencias a propósito del cerebro, pero verdaderos neuromitos!

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Publicado el 1/17/2021

En el área de las ciencias cognitivas, algunos malentendidos más difundidos y más persistentes a propósito de la función del cerebro y de su papel en el aprendizaje son llamados neuromitos. Son uno de los objetos de estudio del área de la neuroética. Consisten en una difusión de ideas falsas que pueden afectar numerosos áreas, entre las cuales el enfoque científico de la educación. En efecto, en los últimos tiempos, un numero crecientes de ideas falsas en lo que concierne el cerebro y el aprendizaje empezaron a circular. La educación es afectada por esos neuromitos que adoptan a menudo la forma de teorías sobre la manera de aprender. Nacen de un hecho científicamente exacto, lo que los hace todavía más difíciles de identificar y de refutar. Esos neuromitos son incompletos, exagerados, e incluso totalmente falsos. Parece entonces importante descalificarlos para evitar grandes repercusiones sobre el sistema escolar. Los neuromitos son difíciles de disipar porque se basan, o pueden contener, sobre elementos de ciencia probada.

El proyecto Cerebro y Aprendizaje de la Organización de cooperación y de desarrollo económicos (OCDE) del Reino Unido define un neuromito como « una falsa idea generada para una incomprensión, una lectura errónea o una subestimación científica puesta en marcha (por la investigación sobre el cerebro) para justificar la utilización de la investigación sobre el cerebro en la educación o en otros contextos » (OCDE, 2002).


Causas de la aparición y del mantenimiento de los neuromitos

Los neuromitos proceden a menudo de la generalización excesiva de la investigación científica. Por ejemplo, las investigaciones sobre la especialización y la dominación del hemisferio dieron inicio al mito según el cual la gente tendría un cerebro más bien del lado derecho o más bien del lado izquierdo, y que el equilibrio entre los dos es un efecto deseable que no hay que dar por sentado. Consecuencia: formaciones especiales se proponen para llevar el cerebro al equilibrio. Este neuromito deriva por parte de los descubrimientos en las literaturas neuropsicológicas y de neuroimaginería demostrando la lateralización de algunas competencias cognitivas, a saber el lenguaje. El hecho de que algunos neuromitos sean vagamente basados en descubrimientos malentendidos o demasiado exagerados puede volver difíciles de disipar a algunos.

Algunos neuromitos son distorsiones de hechos científicos, es decir que resultan de simplificaciones excesivas de resultados científicos. Al igual que pueden ser el fruto de hipótesis científicas mantenidas durante cierto tiempo, luego abandonadas en razón del surgimiento de nuevas pruebas, como es el caso del efecto Mozart. El efecto Mozart afirma que escuchar a Mozart mejoraría las competencias espaciales. Demostrado en algunos estudios, este efecto fue finalmente desacreditado por nuevas investigaciones, pero habrá costado incluso así 105 000 dolares al gobernador de la Georgia (Estados Unidos) que invirtió en discos musicales para, supuestamente, favorecer el desarrollo de los recién-nacidos.

Mitos pueden nacer de interpretaciones erróneas de algunos resultados. Es el caso del mito de los tres primeros años, afirmando que el aprendizaje depende tan solo del crecimiento de las neuronas y de su actividad, y que ningún otro periodo es tan eficaz como los tres primeros años de la vida para el aprendizaje (en general), porque es el periodo limitado correspondiente a un lapso de tiempo durante el cual se produce el crecimiento sintético. El mito no tiene en cuenta las diferentes etapas de madurez del cerebro humano y el aprendizaje prolongado de la vida basados sobre una plasticidad cerebral funcional más que anatómica.


¡ Vemos neurociencias en todas partes !

La neurofilia es un fenómeno que afecta a la vez a las ciencias y a la opinión publica. Se trata de querer buscar de manera sistemática explicaciones biológicamente determinadas y causales, sin tener en cuenta otros factores, como explicaciones psicológicas. La neurofilia, o Brain-hype, no solo afecta a la área de la educación. En efecto, las neurociencias forman parte actualmente de la cultura popular: están presentes en las ficciones, en las publicidades, en las promociones, en los medios... Esta presencia publica causa dos grandes problemas relacionados con la generación de neuromitos. El primero incumbe a los medios, que no remiten fielmente a los verdaderos datos de neurociencias y de la imaginería cerebral (el 67% de los datos que los medios transmiten no proceden de esta tecnología). El segundo es un factor relacionado con las imágenes y el pensamiento global que dice que las técnicas de imaginería van a permitir tener un acceso directo a los pensamientos, sin tener en cuenta los procesos complejos. Todo esto crea sesgos de juicio, lo que favorece el surgimiento de neuromitos.


Unos profesores y educadores -a veces- bajo influencia

Si los medios tienen una parte de responsabilidad en la generación de los neuromitos, las neurociencias también son una área prestándose para la incomprensión y las falsas creencias. Parece arduo leer una imagen sacada de una imaginería cerebral sin tener previamente las competencias específicos para entenderlas. Las imágenes de las técnicas de imaginería tienen una fuerte influencia ya que en general los científicos y las personas las leen y las creen más, en comparación con un texto o unos gráficos. Es igual con la jerga neurocientífica : las personas tienden a creer más en las informaciones usando una jerga neurocientífica, incluso si son falsas. Las neurociencias son más atractivas porque parecen más concretas y, para los individuos, consisten una base científica solida (= reduccionismo). Es en este hecho que los profesores pueden estar influenciados por los neuromitos. De hecho, podríamos pensar que los educadores, sensibilizados a un pensamiento critico, no serían sensibles a los neuromitos y su transmisión. Sin embargo, el aumento del numero de métodos pedagógicos seudocientíficos y supuestamente basados en el cerebro atestiguan que la neurofilia adquirió un interés para la educación de una manera que puede ser desconcertante y que un esfuerzo es necesario para separar lo falso de lo verdadero. En efecto, los científicos y los educadores no trabajan juntos a la producción común de teorías y de prácticas educativas inspiradas por el funcionamiento de la pareja cognición-cerebro y conformes a los objetivos de la educación. Es probable que en tal marco, el numero de neuromitos estaría significativamente reducido.


La proliferación de neuromitos debida a múltiples factores

La neurofilia y la interpretación de las neurociencias no son las únicas causas de la proliferación de neuromitos. Las ilusiones, las heurísticas y los sesgos de razonamiento participan al inicio y al fortalecimiento de los neuromitos, particularmente por la resiliencia de las ideas falsas. Las ilusiones incumben a creencias comunes resistentes a los conocimientos, incluso si la persona reconoce el error, la ilusión persiste. Las heurísticas (véase el artículo en la sección neuropsicología sobre « Las heurísticas ») y los sesgos son atajos, caminos automáticos facilitando la toma de decisión que a veces pueden producir desviaciones del razonamiento considerado como racional. Esos atajos tomados por los sesgos cognitivos son muy presentes y favorecen la aparición de neuromitos y su estabilización en el tiempo. Entonces podemos pensar que cierto numero de sesgos cognitivos favorecen la persistencia y la transmisión de los neuromitos.


Interpretar para corroborar creencias ancladas

Pasquinelli (2012) unió tres sesgos cognitivos a los neuromitos. El primero es la función tranquilizadora que parecen cumplir algunos neuromitos, facilitando las falsas creencias. La adhesión a los neuromitos fue correlacionada con la precariedad educativa del país. Cuando los profesores son mal pagados, cuando el nivel en los exámenes de los alumnos es bajo, los neuromitos son más presentes por la complexidad de algunas situaciones escolares.

El sesgo de confirmación también es muy difundido. Se trata de la tendencia de buscar o de interpretar nuevas informaciones de una manera que corrobora las creencias anteriores. Esto concierne la investigación de pruebas compatibles con sus propias hipótesis y a negar, rechazar o deformar pruebas que no lo son. Aunque el sesgo de confirmación sea un fenómeno cognitivo, puede ser propulsado por el deseo de encontrar pruebas para apoyar nuestras creencias. El sesgo de confirmación también puede favorecer una propensión a la correlación, que es la percepción de una asociación estadística entre dos fenómenos que al final no tienen ningún efecto el uno sobre el otro. Por ejemplo, dormir con los zapatos está correlacionado al hecho de despertarse con un dolor de cabeza. ¿ Se puede llegar a la conclusión que dormir con los zapatos da dolor de cabeza? Una explicación más verosímil es que estos dos acontecimientos dan continuación a unas fiestas bien regadas. ¡ Correlación no significa causalidad ! Más precisamente, el sesgo de confirmación puede predisponer los profesores a preocuparse de los resultados positivos y a olvidarse de los resultados fallados y a sobrestimar de paso sus intervenciones asociadas a una mejora ulterior. El sesgo de confirmación también tiene la ventaja de ayudarnos a resolver los conflictos en el seno de informaciones discordantes (como en el efecto Mozart) al reafirmarnos en nuestras propias creencias. Un educador será entonces más susceptible de buscar fuentes científicas reafirmándose en su falsa creencia que el contrario.

El tercer sesgo concierne el cambio conceptual. Para Deaudelin, Richer & Dussault (2005), el cambio conceptual designa el proceso de modificación de las representaciones mentales de una persona. Estas representaciones se componen de constructos, de conceptos y de creencias, entreteniendo relaciones entre ellos. El cambio conceptual se compone de tres grados de cambios diferentes que remiten a una simple suma, a una débil restructuración y a una restructuración importante de esas representaciones. Esta definición del cambio conceptual evoca la dificultad del profesor a actualizar sus representaciones mentales, sus conceptos y creencias, lo que viene haciendo echo con la definición más singular de Pasquinelli. Para Pasquinelli (2012), la expresión del cambio conceptual fue inventada para describir la difícil tarea que consiste en superar creencias falsas. Estas ideas y creencias falsas a menudo son resilientes por el sistema de coherencia cognitiva (seguimos siendo coherentes en nuestras creencias, incluso cuando son falsas seguimos creyendo en ellas). Incluyen ilusiones metacognitivas que se traducen por una visión optimista (sobrestimación) de nuestras capacidades cognitivas, entonces pudiendo también conducir a una adherencia a algunos neuromitos, como el que consiste en decir que el ser humano tan solo usa el 10% de sus capacidades cerebrales.

Doudin, Tardif & Meylan (2015) describen un cuarto sesgo que corresponde al de la disponibilidad. Describe la tendencia de los profesores por basarse sobre las primeras fuentes disponibles en lugar de estadísticas comprobadas. Los autores evocan también la tendencia de olvidar la fuente de una información y su validez. Estos dos aspectos del sesgo de disponibilidad podrían según ellos explicar por parte la resiliencia de los neuromitos independientemente de su valor científico y practico.


Fuentes :


1- Deaudelin, C., Richer, J. & Dussault, M. (2005). Changement conceptuel chez des enseignants en situation de développement professionnel : une méthode d’analyse. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8, (1), 169–185.

2- Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educ. Res. 50, 123–133.

3- Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature Reviews. Neuroscience. 7, 406–413.

4- Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R., & Liao, Y.-C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. Paper presented at British Educational Research Association Annual Conference, Manchester.

5- Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews. Neuroscience, (October).

6- Lilienffeld, S., Ritschel, L., Lynn, S., Cautin, R., Latzman, R. (2014). Why ineffective psychotherapies appear to work : a taxonomy of causes spurious therapeutic effectiveness. Perspectives on Psychological Science, 9, (4), 355-387.

7- Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J., & McGrath, L. M. (2017). Dispelling the myth: Training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths. Frontiers in Psychology, 8(AUG), 1–16.

8- McCabe, D. P., & Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: the effect of brain images on judgments of scientific reasoning. Cognition. 107, 343–352.

9- Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris : OECD.

10-Organisation for Economic Co-operation and Development. (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, Paris : OECD.

11-Pasquinelli, E. (2011). Knowledge- and Evidence-Based Education: Reasons, Trends, and Contents. Mind, Brain, and Education, 5(4).

12-Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 89–96.

13-Pickering, S. J., & Howard-Jones, P. (2007). Educators’ views on the role of neuroscience in education: findings from a study of UK and international perspectives. Mind, Brain, and Education. 1, 109–113.

14-Tardif, E., Doudin, P., & Meylan, N. (2015). Illusions et biais. In E. Tardif & P.-A. Doudin, Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences de l’éducation (pp. 66-68). Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur

15-Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, mozart effect, and emotional intelligence theories. Educ. Psychol.41, 247–255.


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