Fausses croyances sur le cerveau, mais vrais neuromythes !

Dans le domaine des sciences cognitives, certains malentendus les plus répandus et les plus persistants sur la fonction du cerveau et son rôle dans l'apprentissage sont appelés neuromythes. Ils sont l’un des objets d’étude du domaine de la neuroéthique. Ils consistent en une diffusion d’idées fausses qui peuvent affecter de nombreux domaines, dont l’approche scientifique de l’éducation. En effet, ces derniers temps, un nombre croissant d’idées fausses concernant le cerveau et les apprentissages ont commencé à circuler. L’éducation est concernée par ces neuromythes qui prennent souvent la forme de théories sur la façon dont on apprend. Elles naissent d’un fait scientifiquement exact, ce qui les rend d’autant plus difficiles à identifier et à réfuter. Ces neuromythes sont incomplets, exagérés, voire totalement faux. Il semble donc important de les disqualifier afin d’éviter de trop gros retentissements sur le système scolaire. Les neuromythes sont difficiles à dissiper car ils sont basés sur, ou peuvent contenir, des éléments de science éprouvée.

Le projet Cerveau et Apprentissage de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) du Royaume-Uni définit un neuromythe comme « une idée fausse générée par une incompréhension, une lecture erronée ou une sous-estimation scientifique mises en place (par la recherche sur le cerveau) pour plaider en faveur de l'utilisation de la recherche sur le cerveau dans l'éducation ou dans d'autres contextes » (OCDE, 2002).

Causes de l’apparition et du maintien des neuromythes

Les neuromythes proviennent souvent de la généralisation excessive de la recherche scientifique. Par exemple, les recherches sur la spécialisation et la domination de l'hémisphère ont donné naissance au mythe selon lequel les gens ont un cerveau plutôt à droite ou à gauche, et que l'équilibre entre les deux est un effet souhaitable qu'il ne faut pas tenir pour acquis. Conséquence : des formations spéciales sont proposées pour amener le cerveau à l'équilibre. Ce neuromythe découle en partie des découvertes dans les littératures neuropsychologiques et des neuroimageries démontrant la latéralisation de certaines compétences cognitives, à savoir le langage. Le fait que certains neuromythes soient vaguement basés sur des découvertes mal comprises ou trop exagérées peut en rendre certains difficiles à dissiper. 

Certains neuromythes sont des distorsions de faits scientifiques, c’est-à-dire qu’ils résultent de simplifications excessives des résultats scientifiques. Ils peuvent également être le produit d’hypothèses scientifiques maintenues pendant un certain temps, puis abandonnées en raison de l’émergence de nouvelles preuves, comme dans le cas de l’effet Mozart. L’effet Mozart affirme qu’écouter du Mozart améliorerait les compétences spatiales. Démontré dans quelques études, cet effet a finalement été discrédité par de nouvelles recherches, mais il aura tout de même coûté 105 000 dollars au gouverneur de la Géorgie (Etats-Unis) qui a investi dans des CD musicaux pour, soi-disant, favoriser le développement des nouveau-nés.

Des mythes peuvent naître des interprétations erronées de certains résultats. C’est le cas du mythe des trois premières années, affirmant que l’apprentissage dépend seulement de la croissance des neurones et de leur activité, et qu’aucune autre période n’est aussi efficace que les trois premières années de la vie pour l’apprentissage (en général), car c’est la période limitée correspondant à une fenêtre de temps pendant laquelle se produit la croissance synaptique. Le mythe ne prend pas en compte les différentes étapes de maturation du cerveau humain et l’apprentissage prolongé de la vie basés sur une plasticité cérébrale fonctionnelle plutôt qu’anatomique.

On voit des neurosciences partout !

La neurophilie est un phénomène qui affecte à la fois les sciences et l’opinion publique. Il s’agit de vouloir systématiquement rechercher des explications biologiquement déterminées et causales, sans tenir compte d’autres facteurs, comme des explications psychologiques. La neurophilie, ou Brain-hype, ne touche pas que le domaine de l’éducation. En effet, les neurosciences font désormais partie de la culture populaire : elles sont présentes dans les fictions, dans les publicités, les promotions, les médias… Cette présence publique pose deux grands problèmes liés à la génération de neuromythes. Le premier concerne les médias, qui ne rapportent pas fidèlement les véritables données des neurosciences et de l’imagerie cérébrale (67% des données que les médias transmettent ne proviennent pas de cette technologie). Le second est un facteur lié aux imageries et à la pensée générale qui dit que les techniques d’imagerie vont permettre d’avoir un accès direct aux pensées, sans tenir compte des processus complexes. Tout ceci crée des biais de jugement, favorisant l’émergence des neuromythes.

Des enseignants et éducateurs -parfois- sous influence

Si les médias ont leur part de responsabilité dans la génération des neuromythes, les neurosciences sont également un domaine se prêtant à l’incompréhension et aux fausses croyances. Il semble ardu de lire une image issue d’une imagerie cérébrale sans avoir au préalable les compétences spécifiques pour la comprendre. Les images des techniques d’imagerie ont une forte influence étant donné qu’elles sont davantage lues et crues par les scientifiques et les personnes en général, par rapport à un texte ou des graphiques. Il en va de même pour le jargon neuroscientifique : les personnes ont tendance à croire davantage des informations utilisant le jargon neuroscientifique, même si elles sont fausses. Les neurosciences sont plus attrayantes car elles semblent plus concrètes et, pour les individus, constituent une base scientifique solide (= réductionnisme). C’est en cela que les enseignants peuvent être influencés par les neuromythes. On pourrait d’ailleurs penser que les éducateurs, sensibilisés à une pensée critique, ne seraient pas sensibles aux neuromythes et à leur transmission. Cependant, l’augmentation du nombre de méthodes pédagogiques pseudoscientifiques et soi-disant basées sur le cerveau atteste que la neurophilie a acquis un intérêt pour l'éducation d'une manière qui peut être déroutante et qu'un effort est nécessaire pour séparer le faux du vrai. En effet, les scientifiques et les éducateurs ne travaillent pas ensemble à la production commune de théories et de pratiques éducatives inspirées par le fonctionnement du couple cognition-cerveau et conformes aux objectifs de l'éducation. Il est probable que dans un tel cadre, le nombre de neuromythes serait considérablement réduit.

La prolifération des neuromythes due à de multiples facteurs

La neurophilie et l’interprétation des neurosciences ne sont pas les seules causes de la prolifération des neuromythes. Les illusions, les heuristiques et les biais de raisonnement participent à la naissance et au renforcement des neuromythes, notamment par la résilience des idées fausses. Les illusions concernent des croyances communes résistantes aux connaissances, même si la personne reconnaît l’erreur, l’illusion persiste. Les heuristiques (voir l’article dans la rubrique neuropsychologie sur «  Les heuristiques ») et les biais sont des raccourcis, des chemins automatiques facilitant la prise de décision qui peuvent parfois produire des déviations du raisonnement considéré comme rationnel. Ces raccourcis empruntés par les biais cognitifs sont très présents et favorisent l’apparition des neuromythes et leur stabilisation dans le temps. On peut donc penser qu'un certain nombre de biais cognitifs favorisent la persistance et la transmission des neuromythes.

Interpréter pour confirmer des croyances ancrées

Pasquinelli (2012) a relié trois biais cognitifs aux neuromythes. Le premier est la fonction apaisante que semblent remplir certains neuromythes, facilitant les fausses croyances. L’adhésion aux neuromythes a été corrélée avec la précarité éducative du pays. Lorsque les enseignants sont difficilement payés, quand le niveau aux examens des élèves est bas, les neuromythes sont plus présents de par la complexité de certaines situations scolaires.

Le biais de confirmation est également très répandu. Il s’agit de la tendance à rechercher ou à interpréter de nouvelles informations d'une manière qui confirme les croyances antérieures. Cela concerne la recherche de preuves compatibles avec ses propres hypothèses et à nier, rejeter ou déformer des preuves qui ne le sont pas. Bien que le biais de confirmation soit un phénomène cognitif, il peut être alimenté par le désir de trouver des preuves à l'appui de nos croyances. Le biais de confirmation peut également favoriser une propension à la corrélation, qui est la perception d'une association statistique entre deux phénomènes qui n’ont finalement aucun effet sur l’autre. Par exemple, dormir avec des chaussures est corrélé au fait de se réveiller avec le mal de tête. Peut-on en conclure que dormir avec des chaussures fait mal à la tête ? Une explication plus vraisemblable est que ces deux événements font suite à des soirées trop arrosées. Corrélation ne veut pas dire causalité ! Plus précisément, le biais de confirmation peut prédisposer les professeurs à se préoccuper des résultats positifs et à oublier les résultats manqués et à surestimer de ce fait leurs interventions associées à une amélioration ultérieure. Le biais de confirmation a aussi l'avantage de nous aider à résoudre les conflits au sein d'informations discordantes (comme dans l’effet Mozart) en nous confortant dans nos propres opinions. Un éducateur sera donc plus susceptible de chercher des sources scientifiques le confortant dans sa fausse croyance plutôt que l’inverse.

Le troisième biais concerne le changement conceptuel. Pour Deaudelin, Richer & Dussault (2005), le changement conceptuel désigne le processus de modification des représentations mentales d’une personne. Ces représentations sont constituées de construits, de concepts et de croyances, entretenant des relations entre eux. Le changement conceptuel est constitué de trois degrés de changement différent qui renvoient à une simple addition, à une faible restructuration et à une restructuration importante de ces représentations. Cette définition du changement conceptuel évoque la difficulté de l’enseignant à mettre à jour ses représentations mentales, ses concepts et croyances, ce qui fait écho avec la définition plus singulière de Pasquinelli. Pour Pasquinelli (2012), l’expression de changement conceptuel a été inventée afin de décrire la tâche difficile qui consiste à surmonter des croyances fausses. Ces idées et croyances faussées sont souvent résilientes de par le système de cohérence cognitive (nous restons cohérents dans nos croyances, même lorsqu’elles sont fausses nous continuons à y croire). Elles incluent des illusions métacognitives qui se traduisent par une vision optimiste (surestimation) de nos capacités cognitives, pouvant donc également conduire à une adhérence à certains neuromythes, comme celui qui consiste à dire que l’humain n’utilise que 10 % de ses capacités cérébrales.

Doudin, Tardif & Meylan (2015) décrivent un quatrième biais correspondant à celui de disponibilité. Il décrit la tendance des enseignants à se baser sur les premières sources disponibles plutôt que sur des statistiques vérifiées. Les auteurs évoquent également la tendance à oublier la source d’une information et sa validité. Ces deux aspects du biais de disponibilité pourraient selon eux expliquer en partie la résilience des neuromythes indépendamment de leur valeur scientifique et pratique.

Références :

Deaudelin, C., Richer, J. & Dussault, M. (2005). Changement conceptuel chez des enseignants en situation de développement professionnel : une méthode d’analyse. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8, (1), 169–185.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educ. Res. 50, 123–133.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature Reviews. Neuroscience. 7, 406–413.

Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R., & Liao, Y.-C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. Paper presented at British Educational Research Association Annual Conference, Manchester.

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews. Neuroscience, (October).

Lilienffeld, S., Ritschel, L., Lynn, S., Cautin, R., Latzman, R. (2014). Why ineffective psychotherapies appear to work : a taxonomy of causes spurious therapeutic effectiveness. Perspectives on Psychological Science, 9, (4), 355-387.

Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J., & McGrath, L. M. (2017). Dispelling the myth: Training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths. Frontiers in Psychology, 8(AUG), 1–16. 

McCabe, D. P., & Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: the effect of brain images on judgments of scientific reasoning. Cognition. 107, 343–352.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris : OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, Paris : OECD.

Pasquinelli, E. (2011). Knowledge- and Evidence-Based Education: Reasons, Trends, and Contents. Mind, Brain, and Education, 5(4).

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 89–96.

Pickering, S. J., & Howard-Jones, P. (2007). Educators’ views on the role of neuroscience in education: findings from a study of UK and international perspectives. Mind, Brain, and Education. 1, 109–113.

Tardif, E., Doudin, P., & Meylan, N. (2015). Illusions et biais. In E. Tardif & P.-A. Doudin, Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences de l’éducation (pp. 66-68). Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur

Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, mozart effect, and emotional intelligence theories. Educ. Psychol.41, 247–255.