Les clés pour déjouer les neuromythes

Comme nous l’avons vu dans l’article précédent, les neuromythes découlent d’un certain nombre de facteurs, dont les biais cognitifs. Pour Pasquinelli, combattre les neuromythes et leurs exploitations commerciales douteuses est nécessaire. Les pratiques fondées sur les neuromythes peuvent être préjudiciables, et ce, de manière indirecte. Même si boire de l’eau, entraîner son cerveau, faire du sudoku et écouter Mozart dès la naissance ne sont pas inacceptables en soi, ces pratiques ne prouvent pas scientifiquement l’amélioration des capacités d’apprentissage. Chaque fois que ces méthodes sont adoptées, les contraintes de temps et de budget risquent de faire obstacle à d’autres méthodes prouvées comme étant utiles. Le cas est analogue à l'homéopathie (voir l’article sur « l’homéopathie »), causant un préjudice secondaire en décourageant les patients de suivre des traitements réellement efficaces (Goldacre, 2008, cité par Pasquinelli, 2012).

3 neuromythes déconstruits par le C.E.A. Source : https://www.edcan.ca/

Comment agir pour éviter les neuromythes et avoir accès à des méthodes utiles

Dissiper les neuromythes est nécessaire puisque ces derniers participent à la mécompréhension de certains processus. En réduisant leur impact, cela permettrait d'exploiter pleinement les connaissances scientifiques sur l'esprit et le cerveau. Bien qu’il s’agisse de phénomènes naturels, au même titre que les préjugés, les neuromythes traduisent toujours une vision erronée d’une information, ce qui peut provoquer la mise en place de méthodes inadaptées dans les salles de classe. Même si  les neuromythes ne conduisent pas à des choix mortels, leur croissance menace les programmes d'élaboration d’approches fondées sur des preuves. L’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) attire l’attention sur le problème des neuromythes, tout en plaidant pour que les techniques et méthodes d’enseignement et d’apprentissage soient validées scientifiquement. Quelles actions peuvent-donc être menées face à cette demande ?

L’utilité des formations.

Pour Papadatou-Pastou et ses collègues, les enseignants reconnaissent l’importance des connaissances sur le cerveau afin d’orienter leur enseignement vers les meilleures pratiques et pour éviter les neuromythes. Il serait intéressant d'améliorer les connaissances en neurosciences des futurs enseignants en intégrant des cours dans leur formation initiale. D’ailleurs, de nombreux auteurs et organisations ont suggéré d’intégrer les neurosciences dans la formation initiale des enseignants (Papadatou-Pastou et al., 2017; Goswami, 2006; HowardJones, 2014; Rato et al., 2013; Tardif et al., 2015). L'éducation doit évoluer avec son temps et donc intégrer de nouvelles connaissances et compétences actuelles. La psychologie (cognitive, développementale et sociale) occupe déjà une place importante dans la formation des enseignants. Les neurosciences cognitives, développementales et sociales peuvent élargir les horizons d'apprentissage de ces disciplines et les compléter en ajoutant un niveau d'explication supplémentaire, neurobiologique, en approfondissant la compréhension des enseignants en ce qui concerne les processus liés à l'apprentissage. Les neurosciences devraient viser à aider les futurs enseignants à acquérir une meilleure compréhension des sujets liés à l’éducation et à ne pas être utilisées comme un outil normatif.

La collaboration sciences/éducation.

En plus de faire progresser les connaissances en neurosciences des enseignants, l’amélioration de la communication entre les scientifiques et les praticiens pourrait permettre d’éviter que des idées fausses ne se reproduisent. Pour Dekker et al. (2012), un cadre possible pour ce faire consiste à laisser les enseignants choisir les thèmes des ateliers de neuroscience et à consacrer un temps considérable au dialogue entre neuroscientifiques et enseignants, afin de réfléchir à la traduction de ces connaissances en pratiques pouvant être mises en place dans la classe.

L’esprit critique.

La formation initiale et continue des enseignants devrait donc inclure les compétences nécessaires pour évaluer la recherche scientifique et être sensibilisés à l’esprit critique. Cela permettrait aux enseignants de développer une attitude critique à l'égard des informations qu'ils reçoivent et d'examiner des preuves scientifiques avant d'inclure les conclusions neuroscientifiques dans leur pratique d'enseignement.

Comprendre le fonctionnement de la recherche.

Tout en développant l’esprit critique des enseignants, l’amélioration de la compréhension de la manière dont la recherche est menée et présentée en neurosciences pourrait aider dans la dissolution des neuromythes. Pour Wechsler et ses collègues, les neurosciences étant un domaine en évolution constante, les enseignants devraient être en mesure de suivre les nouvelles découvertes en lisant et en évaluant de manière efficace les informations qu’ils sont voués à rencontrer en fonction des sources utilisées, grâce à l’esprit critique mais aussi grâce à une meilleure compréhension du fonctionnement de la recherche.  

Rendre l’information scientifique accessible.

Pour Schwartz, la solution pour corriger les fausses croyances et accroître la connaissance du public sans propager des informations erronées consiste avant tout à rendre l’information accessible et compréhensible pour le plus grand nombre. Et ça tombe bien, car c’est la mission que s’est donné Cortex !

Références :

1. Dekker, S., Lee N.C., Howard-Jones P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology, 3: 429. 

2. Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature Reviews. Neuroscience. 7, 406–413.

3. Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R., & Liao, Y.-C. (2009). The neuroscience literacy of trainee teachers. Paper presented at British Educational Research Association Annual Conference, Manchester.

4. Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews. Neuroscience, (October).

5. Lilienffeld, S., Ritschel, L., Lynn, S., Cautin, R., Latzman, R. (2014). Why ineffective psychotherapies appear to work : a taxonomy of causes spurious therapeutic effectiveness. Perspectives on Psychological Science, 9, (4), 355-387.

6. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris : OECD.

7. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2007). Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, Paris : OECD.

8. Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 89–96.

9. Rato, J. R., A. M.Abreu, & A.Castro-Caldas. (2013). Neuromyths in education: what is fact and what is fiction for Portuguese teachers ?. Educational Research. 55, 441–453. 

10. Schwarz, N., Newman, E., & Leach, W. (2017). Making the truth stick & the myths fade: Lessons from cognitive psychology. Behavioral Science & Policy, 2, 85-95.

11. Tardif, E., Doudin, P., & Meylan, N. (2015). Illusions et biais. In E. Tardif & P.-A. Doudin, Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences de l’éducation (pp. 66-68). Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur

12. Wechsler, S. M., Saiz, C., Rivas, S. F., Vendramini, C. M. M., Almeida, L. S., Mundin, M. C., & Franco, A. (2018). Creative and critical thinking: Independent or overlapping components. Thinking Skills and Creativity, 27(1), 114-122. 

13. https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/edcan-neuromyths_poster-fr1.pdf